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协同学语境下校所联合培养研究生的机理解读
阅读次数:2928 添加时间:2014-5-8 发布: 管理员

董维春 朱冰莹

在庆祝清华大学建校100周年大会上,胡锦涛同志指出:必须大力提升人才培养水平,增强科学研究能力,服务经济社会发展,推进文化传承创新。我国高校特别是研究型大学,既是高层次创新型人才培养的重要基地,又是基础研究、高新技术领域创新成果的重要源泉,要积极推动协同创新,通过体制机制创新和政策项目引导,鼓励高校同科研院所、企业开展深度合作,建立协同创新战略联盟,促进资源共享,联合开展重大科研项目攻关,在关键性领域取得实质性成果,努力为建设创新型国家作出积极贡献[1]

在我国恢复研究生招生初期,科研院所就同大学一起,成为研究生教育的重要机构。但长期以来,大学、科研院所的研究生教育自成体系,呈相对封闭状态,其教育、科研资源未实现利益共享和优势互补,最终制约了研究生创新能力的提升及国家创新体系的建设。因此,大学与科研院所如何发挥各自组织特性和资源优势,建构联合培养的体制机制,实现协同创新,成为提升我国研究生培养质量的关键问题之一。本文基于“协同学”理论,在案例分析基础上对校所联合培养研究生内在机理加以解读,据此探讨校所联合培养研究生的体系建构,以期从新的视角解读我国研究生培养机制的改革。

一、校所联合培养研究生的系统特性:协同学视角

协同学(Synergetics)一词源于古希腊,意为“共同工作”[2]。作为一门独立的学科,协同学最早在20世纪六七十年代,由德国著名物理学家哈尔曼·哈肯(Hermenn Haken)创立。作为新兴综合学科理论,协同学以系统论(System Theory)、信息论(Information Theory)、控制论(Cybernetics Theory)等现代科学理论为基础,采用统计学和动力学相结合的方法,在汲取耗散结构理论(Dissipative Structure Theory)的基础上,对完全不同性质的大量子系统通过合作而在宏观尺度上产生空间、时间或功能结构进行了研究[3],揭示了非平衡的开放系统从无序到有序的共同规律。

哈肯认为,协同的基本原理是在一个有大量子系统的系统中,在控制参量的巨大影响下,通过子系统之间的相互影响以及序参量之间的相互作用,使系统形成一定的具有自组织功能的机构,并使系统由无序混乱变为宏观有序状态的过程[1]123-124。序参量是系统从无序趋向有序过程中起关键作用的宏观要素;控制变量是影响系统从无序趋向有序的环境要素;当外界达到一定阈值时,系统将产生相变。在一个开放的、远离平衡态的系统中,基于控制变量的控制和导向作用,系统的内在机制和内生力量使其在非线性作用下相变,放大涨落效应,伴随序参量的产生,系统在平衡态和非平衡态的反复循环中实现高级有序。

基于此,校所联合培养研究生体系亦可视为一个系统内各培养单位(主要指大学、科研院所)子系统及其内部各次级要素(人才、知识、信息、资金、设备、制度及文化等)及其关联流所构成。它依赖于系统中各培养单位的相互共生共享,植根于要素维、时间维和空间维的协同增效过程。因此,解读校所联合培养研究生的机理,关键在于:基于大学、科研院所自组织性质、演化的分析,找准校所联合培养研究生体系的相变点,即各方协同合作的动力点,以形成各培养单位全方位合作的自组织演化的协同系统。

二、校所联合培养研究生的组织基础:协同学解读

校所联合培养研究生,旨在突破组织界线,彼此共享各自优势资源,承担规定责任并相互配合。笔者将从以下几个方面分析作为智性机构的大学、科研院所跨边界协同的组织基础。

1.校所联合的前提:边界延伸

作为自组织系统的大学,其发展深受社会环境的影响。在与环境的交互中,大学在开放与封闭间保持适度的张力的过程中,其边界持续延伸,功能不断拓展,成为校所联合的必要前提。

世界大学起源于11世纪的意大利,具有大学的初步形态和基本职能(教学)。中世纪大学主要致力于知识传授而不是知识生产。直到17世纪,科学发现与技术发明很少与大学有关,而主要是由科学家、技术工匠在家庭或专门科学社团的科研活动或生产实践中产出。19世纪初,在新人文主义思想的影响下,以“洪堡原则”创办的柏林大学为标志,具有研究性质的大学在德国兴起,使现代哲学和科学精神渗透到大学的各学院中[4],科学研究开始成为大学的重要使命,大学活动的边界实现了第一次延伸。1862年《莫里尔法案》推动下的美国“赠地学院”的兴起,及以“康乃尔计划”和“威斯康星思想”为代表的大学理念的形成,发展了大学的社会服务职能,大学活动边界得到了第二次延伸,也使大学从社会边缘走向社会中心。

大学边界拓展还取决于外部力量的不断渗透。一方面,以二战为转折点,政府通过国家实验室、科研拨款等对大学的资助力度不断增强;另一方面,随着20世纪七八十年代以来工业经济发展和全球竞争加剧,产业界进一步强化了对大学的影响。在后工业及知识经济社会中,大学的内涵、地位和作用将发生进一步变革,即大学不仅提供教学、科研成果,还产出知识产业化成果,并在国家创新体系中确立知识创新主体的地位。从大学的边界延伸和功能拓展的分析可知,大学组织的开放性、动态性和边界渗透性为校所联合培养研究生体系的建构提供了前提。

2.校所之竞争关系解析:职能交叉

竞争是系统演化最活跃的动力和系统自组织的首要条件[5]。子系统之间的协同便是在非平衡条件下使子系统中某些运动趋势联合起来并加以放大,使之占据优势地位,支配系统整体演化。科研院所与大学各自边界拓展形成的职能交叉,最终形成了联合培养系统中两个子系统的竞争格局。

与大学发展类似,科研院所的边界扩展,深受时代变迁和制度环境影响。17世纪中叶,英国皇家学会为从事科学活动的人们构建了一个有共同目的和宗旨,并恪守一定规范的科学共同体,科学研究从此成为一种有组织的社会活动。法兰西科学院的创立开科研职业化之先河,使得专门从事科学研究成为科研院所的基本职能。科学家们基于个人兴趣,在好奇心驱使下从事科学研究,科研的内容与社会生活关联并不紧密,因此,科研院所的作用相当有限。伴随着两次工业革命的影响,科研院所在与工业界联系日趋紧密的同时,开始受到政府的重视,大批应用研究项目在德国、美国的科研机构和大学开展起来。在研究领域不断拓展和研究规模迅速扩张的过程中,科研院所招收研究生以从事科研工作,进而又拓展了自己的职能。

研究型大学和研究生教育的出现,即大学边界的第一次延伸,使大学与科研院所的边界出现了第一次交叉。培养科学工作者需要开展科学教育,研究生教育制度的确立,保证了中高级研究人才的来源和科研体制的传承。伴随着知识经济的到来,大批与社会发展和实践需求结合紧密的问题,需要具有精深专业知识的科研院所作出回应。科研院所的活动开始渗入社会生活的一些具体而微观的层面,与大学的社会服务职能,即大学边界的第二次延伸形成交叉,子系统间的竞争性和非平衡态格局形成,成为推动校所联合培养研究生体系建构的根本动力。

3.校所之协同机制解析:“三螺旋”模型与“T”型人才培养

协同学揭示出系统内各子系统(或要素)之间既竞争又协同的非线性作用。竞争表现为多方向性的单个要素的自身行为;协同表现为具有明确方向的所有要素为确定的共同目标相互协调、合作的联合作用与集体行为[6]。“三螺旋”创新模型和“T”型人才培养目标奠定了校所协同机制的衍生。

一方面,“三螺旋”创新模型搭建了校所协同机制的组织平台。伴随大学研究职能的延伸和服务职能的拓展,研究型大学在向创业型大学转型进程中,知识生产、传播和应用方面的协同效应不断增强。一种在自身发展的同时包容各种能相互修正的技术发展动力的制度安排成为必然结果[7]。美国学者Henry Etzkowitz等提出了“三螺旋”创新模型(Triple Helix Model)。大学—产业—政府三方在创新过程中,密切合作、相互作用,这三个机构每一方都表现出另外两方的一些能力,同时每一方都保持自己的独立身份。由于联系与作用,代表这些机构范围的每一个螺线都获得更大的能力进一步相互作用与合作,支持在其他螺线里产生的创新,由此推动知识生产、转化、应用、产业化以及升级,促使系统在三者相互作用的动态过程中不断提升,形成持续创新流,推动创新螺线上升,共同发展[8]

另一方面,“T”型人才培养明确了校所的共同目标。基于需求方的需要,培养兼有学科知识的深度和应用知识的宽度的“T”型人才是校所联合培养的共同目标。“T”型人才具有“T”型知识结构[9],校所联合培养一方面通过大学的培养保证研究生学科知识深度;另一方面通过参与科研院所的项目工作扩展研究生知识的宽度,并提升多方面实践能力。基于共同的目标和三螺旋创新模型,大学与科研院所联合培养研究生,不仅保持了各方独特的身份,发挥了各自优势,且通过建构各种合作机制,实现资源的优化重组,在协同合作中形成新的创新动力,促进各自发展,产生多赢效果。

三、校所联合培养研究生的实践探索:研究生教育中心

校所边界拓展、职能交叉及功能整合使得双方有可能协同开展研究生教育和其他合作,但如何将这种可能通过组织和制度予以确立,则需要在实践中不断探索。

南京农业大学有着70多年的研究生教育历史,是教育部批准设立研究生院的56所大学之一。多年来,南京农业大学以“跨越边界、共同发展”为指导思想,通过与科研单位、企业等开展多种形式的合作,吸纳优质社会资源,创新研究生培养模式,逐渐从分散性合作走向规模化、组织化和制度化合作。其中,南京农业大学与多所省级科研机构联合组建“研究生教育中心”模式,为探索校所联合培养人才机理提供了参照。

2004年和2008年,南京农业大学分别与江苏省农业科学院和浙江省农业科学院共同创建了两个研究生教育中心。现以南京农业大学——江苏省农业科学院研究生教育中心(以下简称“研究生教育中心”)为例,介绍校所跨边界协同。该中心成立于200412月,是在江苏省教育厅支持的第一个产学研联合培养研究生基地——“江苏省农业科学研究生培养基地”的基础上发展而来,功能定位为“创新型、复合型高层次人才培养平台”。在此基础上,双方确定了“互相依托、优势互补、协同创新、互惠互利、共同发展”的合作原则。经过多年的实践,研究生教育中心已具备了一些有价值的组织和制度特征。

1.研究生教育中心组织管理架构

研究生教育中心涉及到两个独立而又联系紧密的机构。两个机构在长期发展中形成各自独特的运行模式和管理方式的基础上,其性质和职能又有一定重合交叉。研究生教育中心组织架构分为四个层次,即:①研究生教育中心管理委员会,是由双方主要领导及相关职能部门负责人组成的商讨发展对策和协调重大事项的机构。②执行机构,行使日常管理职能,系统地组织和开展研究生导师资格认定、研究生招生和培养工作。中心主任由省农业科学院副院长担任,副主任分别由南京农业大学研究生院领导和省农业科学院人事处处长担任。③各专业指导委员会,行使学术指导和培养管理职能,由双方对口的学院和研究所负责人组成,负责研究、商定招生人数,学科方向以及落实招生和培养工作,组织学术交流,促使研究生培养工作的落实和推进合作科研与社会服务。现阶段已成立6个研究生指导委员会,各指导委员会由6位专家组成,南京农业大学和江苏省农业科学院各指派3位。每个指导委员会设召集人2名,南京农业大学和省农业科学院各指派一名。④研究生分会,是研究生“自我教育、自我管理、自我服务”的群众性自治组织,开展研究生学术活动(如年度优秀论文报告会)和课外文体活动,丰富研究生的日常生活。

2.研究生教育中心制度保障体系

在完善组织机构的基础上,合作单位共同构筑了研究生教育质量保障体系和综合服务支撑体系。江苏省农业科学院科技人员按照南京农业大学导师任职相关规定,在征求所在专业研究生指导委员会意见的基础上,向研究生教育中心提出担任研究生导师的申请。每年由中心根据导师队伍和学科发展情况提出具体的招生计划由南京农业大学研究生院核定批准后下达,并纳入南京农业大学研究生招生计划。中心招收的研究生在学校取得学籍,管理工作由研究生院按南京农业大学既定的标准和要求总体负责,具体过程实行两段制管理模式:①课程学习由研究生院会同有关学院执行管理,研究生在南京农业大学研究生公寓住宿;②研究实践由研究生院会同研究生教育中心执行管理,研究生日常教育管理工作由中心具体负责,中心根据需要提供相应的实验、查阅资料及食宿等条件。在博士生培养方面,研究生教育中心实行双导师制,由江苏省农业科学院和南京农业大学各派一名博士生导师具体指导;硕士生由研究生教育中心导师独立指导,提倡双导师制。

目前,江苏省农业科学院导师指导研究生工作计入其年度考评工作量,农业科学院导师明确了对研究生提供助研津贴的资助责任,农业科学院还建设了研究生公寓,全面开放图书馆、实验室、生活与娱乐设施。此外,双方还就知识产权的分享形成了共识。南京农业大学已聘任江苏省农业科学院的研究人员担任博士生导师10余名、硕士生导师40余名。研究生教育中心成立以来,累计招收研究生400余名,其中与南京农业大学联合培养了其中的近85%;培养研究生的学科专业涉及4大学科门类,涵盖10个一级学科。从而为校所联合培养体系建构提供了有益的参考。

四、校所联合培养研究生的体制完善:协同学建构

基于理论分析和实践探索,笔者从以下几方面探讨校所联合培养研究生体制机制的创新。

1.序参量的支配:联合培养体系建构的控制力

协同学揭示了微观子系统集体运作的产物及合作效应的表征和量度,序变量是系统演化程度的宏观表征,控制子系统达成一致;并主导整个系统走向宏观有序[10]。可以说,在研究生培养模式创新过程中,认识、培育与形成序参量,是构建校所联合培养研究生体系的关键所在。

具体而言,在初始状态,高校、科研院所的研究生培养自成体系,并未形成协同效应。随着子系统及其创新要素的不断相互影响和作用,序变量逐步形成。根据哈肯的绝热消去方法,消去快弛豫参量,少数慢弛豫参量即系统的序参量[11]。随着校所边界扩展和职能交叉,在协同和竞争的矛盾性演化过程中,研究生培养逐渐形成了以大学、科研院所为序参量的有序集合。在役使原理作用下,少数几个慢变量组成的稳定模型决定了系统的有序结构。

因此,培育校所跨边界合作的序参量是创新研究生培养模式的关键环节之一。如图1所示,一方面,完善校所联合培养制度,包括联合培养管理制度、导师遴选制度以及考核评价制度。另一方面,构建校所博士生联合培养机制,包括联合培养项目的确立、招生、制定培养计划、联合培养以及获取学位。通过研究生导师互聘、实验室(或社科基地)相互开放、科研信息互动,联合设立科研课题、图书馆馆际合作、干部挂职锻炼等。在组织架构和运行程序过程中,建构起了由慢变量组成的稳定模型,以支配系统的有序结构。

 

 

图1 校所联合培养中序参量的培育

 

同时,各子系统也会产生相应的序变量,随着各子系统和创新要素的不断竞合,最终形成系统的主导序参量,以支配子系统的行为。对于大学、科研院所两个子系统而言,研究生培养过程中含人才、知识、信息、资金、设备、制度及文化等多个创新要素,但研究生培养的发展战略是在长期的历史进程中逐渐明晰并形成的,通过不断吸取、整合、开发、优化各种资源,逐步形成了特有的办学理念,成为各子系统的主导序变量。因此,培育“跨越边界、共同发展”的合作理念是校所跨边界合作的关键环节之一。理念决定战略,进而也决定着组织的创新目的、资源部署与投入、创新的方式等。边界既是组织排他性的界线,也是组织与外界产生联系和交流的平台。因此,应当在正确理念指导下,促使大学和科研院所在承担超越传统的更多的责任和功能的同时,保持自身的独特价值。

2.控制参量的引导:联合培养体系建构的牵引力

控制参量即影响系统从无序到有序的内在机制和外部环境因素。当外界控制参量达到一定阈值,要素之间便互相联系,并取代各要素相对独立、相互竞争,表现出协调、合作,整体效应增强,即“协同导致有序”。控制变量决定着系统能否发生相变,是系统远离平衡态和趋近平衡态的外部动力。因此,当研究生培养模式创新过程中我们所希望的自动自发合作的自组织尚未形成时,则可通过改变其控制参量来推动联合培养体系的形成和完善。

就校所联合培养体系而言,研究型大学和科研院所在组织使命、特性和功能方面存在诸多共性和特性。在组织特性上,研究型大学位于高等教育系统和国家科研系统的交叉点上,因而必然将创新型人才培养和科学研究均置于重要的位置;科研院所虽然也从事研究生教育,但其主要任务是从事高水平的科学研究。在知识生产上,大学是从事基础性科学研究的天然场所,科研训练正是培养学生创新意识、创新精神、创新能力的重要途径,与此相对,随着科学研究职能分工的日趋显著,科研院所从事的知识生产逐步向应用和开发研究集中。据统计,大学基础研究经费比重已经从2001年的35.99%上升到2009年的53.83%;科研院所基础研究经费的比重则从2001年的64.37%下降到2009年的40.91%[12]

创新主体和要素间的差异将会导致远离平衡态的熵结构系统,内部摩擦和矛盾亦会产生。而这种矛盾与摩擦的大小,跟要素差异的可纠偏性、要素互补性和共生性、外部环境稳定性等密切相关。随着竞争和摩擦的累积,系统将向偏离平衡态发展。因此,为减少摩擦和增强创新增值的动力,调整系统的控制变量成为关键所在。由此,就非正式制度而言,需不断解放思想和更新观念,促使大学和科研院所实现各类创新要素和资源的共享;就正式制度层面上看,政府应着力强化指引作用,通过政策法规的引导,推进柔性无边界或跨边界组织的创建,构建良好的协调机制,发挥各方在研究生培养方面的优势和作用。在控制变量的改变过程中,促使“相变点”产生。

3.自组织演化:联合培养体系建构的必然趋势

协同学阐述出创新子系统及其创新要素之间的相互关系,促使整个系统自组织演化,产生单个系统不具备的新结构和新功能,呈现“1 12”的协同增效。伴随着涨落效应和非线性作用,在序参量的支配和控制变量的影响下,大学、科研院所联合培养研究生的系统将形成校所相互依赖、相互作用的关系结构,构建出彼此的耦合关联,放大协同效应,促使研究生联合培养体系向着高级有序演化(如图2所示)。

 

图2 联合培养系统自组织演化进程

 

具体而言,①对外开放研究生联合培养系统,引进负熵的能量。作为自组织系统的大学、科研院所,只有在开放与封闭间保持适度的张力,才能源源不断地从外界环境中获取所需的物质、能量和信息,在维护自身结构的独立性和完整性的基础上,与环境的交互作用中维持生存,实现发展。②客观认识子系统的竞争和协同关系,进而发挥出非线性作用。正确地认识大学和科研院所的组织共性和组织特性,肯定两者之间存在的竞争关系,在此基础上发挥两类组织在研究生培养过程中的优势和作用,为协同增效的产生奠定组织基础。③构建研究生联合培养系统内部的非平衡机制。改革条块分割的线性管理体制和机制,通过柔性无边界和跨边界网络组织的创建,实现创新过程中人才、信息、技术、资金、设备等资源和要素的流动,整合和优化各培养单位的创新资源,形成协同增效的自组织动力。

世界高等教育发展的历史表明,大学边界的每一次延伸,既是经济社会发展的现实需要,也是人们对高等教育与经济社会发展关系认识飞跃的结果;大学与科研院所职能的每一次交叉,既总结了以往两者发展的成熟经验,也预示出高等教育发展战略的新变革。在研究生培养体制机制的改革和创新过程中,大学与科研院所深度合作,开展跨边界合作将实现双方的优势互补和良性互动,为高层次创新型复合人才培养和国家创新体系完善作出新贡献。协同学的发展与完善,既为大学与科研院所开展跨边界联合培养研究生活动提供了一个崭新的理论分析框架,也为校所联合的进一步延伸指明了方向。

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(选自《学位与研究生教育》2014年第4


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